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A MINHA CRENÇA

REGINA SARDOEIRA
Não tenho a certeza se concordo com a obrigatoriedade dos exames, neste ou naquele momento da vida escolar dos jovens.
Num tempo em que a escolaridade obrigatória era a 4ª classe do ensino primário, o exame era o requisito essencial para ter um diploma: o único ou o primeiro de muitos. Fiz o exame da 4ª classe. Como prossegui estudos, realizei, um pouco depois, o exame de admissão ao liceu. Uma vez aí, ingressei no primeiro ciclo. No segundo ano havia exame, mas as minhas notas altas, obtidas na frequência, dispensaram-me de o fazer. Mais tarde, e decorridos três anos, impunha-se um novo exame, desta vez dividido em duas secções – letras e ciências. Dispensei do exame a letras e fiz as provas das disciplinas de ciências. Nos últimos anos do liceu, fiz dois exames – grego e latim…mas dispensei das orais.
Mais tarde, fiz o exame de aptidão à universidade; e ingressei noutro sistema de ensino.
Desde o início, habituei-me a fazer as cadeiras por frequências, evitando quase todos os exames. Os que, apesar disso, precisei de realizar deram-me dispensa da oral – excepto dois. Como nada me treinara para o questionamento directo, face a face, habituada a transmitir os conhecimentos por escrito, correram-me mal esses dois exames – a meio das provas desisti e precisei de os repetir – por escrito, sem orais.
No meu percurso universitário houve um ano fora do vulgar. Nem exames, nem aulas, nem sequer divisão de anos: não importava ser do primeiro, do terceiro ou do quinto ano. Havia temas, grupos e seminários. Foi esse, segundo a minha perspectiva de então, o ano mais interessante de todo o meu curso. Para concluí-lo com êxito bastou-me escrever dois trabalhos: um, integrado no tema “A Ideia de Mundo” (escolhi Nietzsche); o outro, sobre “As Obras de Juventude de Karl Marx” (escolhi a alienação).
A avaliação dos trabalhos era feita pelo grupo do seminário, constituído pelos alunos respectivos e pelo professor. Depois de cada um ler o seu texto, fazia-se o debate, e os alunos (em paridade com o professor) diziam da sua justiça. No final a nota era votada (o professor era uma parte do todo) e obtinha-se a classificação.
Ainda hoje, se tivesse poderes a este nível, seria este o tipo de ensino e de avaliação pelo qual optaria.
Escusado será dizer que o sistema de ensino tem mudado – demasiadas vezes. Escusado será dizer que, actualmente, o sucesso é aferido por provas estereotipadas e que alguns exames, todo-poderosos, arrebatam professores e alunos, esmagando a importância de outras matérias não sujeitas a exame. Escusado será dizer que o mais importante não são as competências demonstrados pelos alunos, em dois ou três anos, mas o resultado desses exames que determinam uma classificação a qual, por sua vez, permite jogar a lotaria dos cursos.
Esta cultura do exame nacional, este método de atribuição de supremo valor a certas disciplinas programáticas em detrimento de outras – “não tem exame nacional, logo não é importante” – gera autênticas crises no contexto escolar. Os professores seguem meticulosamente o guião, mesmo que tenha falhas ou seja excessivo ou inexacto, pois, quanto mais elevadas forem as classificações dos seus alunos, submetidos a uma correção anónima, tanto mais prestígio lhes é atribuído; os alunos focam-se nas matérias que serão alvo de exame, entram na onda do stresse dos docentes e passam a viver para aquelas duas horas e meia em que jogam todo o esforço de dois anos ou três.
Seja lá o que for que afirmem acerca da importância e da justeza destes métodos, deste sistema de classificação, pelos quais os alunos mais «marrões» atingem altos valores e entram em medicina, por exemplo, sem saberem tão pouco porquê, enquanto os verdadeiramente cientes do que significa ser médico não atingem semelhante benefício, por lhes faltarem umas décimas, eu, envolta no sistema, por ser professora, não sou capaz de lhe descobrir o equilíbrio.
Mais: penso que algum vício, alguma desonestidade se acoita em certos locais e que os exames são mostrados aqui e ali, para que certos privilegiados obtenham melhores classificações. E exemplifico.
No ano lectivo passado corrigi provas de exame nacional de filosofia. Alunos ocultos em severo anonimato.
Eram três envelopes, o que significa que pertenciam a três escolas diferentes.
O exame era banal, seguia, por isso, o guião, se exceptuarmos o último grupo, onde era questionado, em alternativa, o tema dos valores – estéticos ou religiosos. Posso garantir que, decerto, nenhum professor de filosofia enfatizou esses assuntos, dado que, em primeiro lugar, são tema do 10º ano, mesmo do final do ano e, como o programa é extenso e árduo, praticamente ninguém aprofunda muito essas dimensões dos valores. Em segundo lugar, há muitos anos que não inseriam, nas provas de exame, qualquer questão acerca desse domínio.
Logo, foi com surpresa que alunos e professores viram esse tema questionado em exame, e, em duas das escolas cujos testes corrigi, os conhecimentos demonstrados eram vagos e muito diminutos. Porém, a terceira escola tinha todo o segredo bem desvendado e as respostas (não somente a este assunto mas a todos os outros) estavam tão certas e precisas, tão estereotipadas e idênticas que, de imediato senti que, por detrás daqueles «sucessos» todos haveria a mão de um treinador bem informado, cheio de recursos, quem sabe… um adivinho.
Fiquei irritada com aqueles alunos-máquina, pois me apresentaram provas absolutamente exactas, de acordo com os critérios e a quem fui obrigada a atribuir excelentes classificações. Ao mesmo tempo, senti-me confrangida pelos restantes que, não tendo usufruído da vantagem de um treinador tão eficiente, não debitaram a matéria com tanto acerto e a quem, por essa razão, precisei de dar notas baixas. Como é evidente, nem uns nem os outros tiveram culpa: aos primeiros, alguém lavou o cérebro, os outros tiveram que puxar pela própria arte!
Não sei então o que hei-de pensar desta corrida ao exame e à nota, desta competição desenfre

ada em que se julga e é julgado em função de uma escala numéria de onde o valor qualitativo parece estar excluído. Quando me dizem que este processo de selecionar alunos, com base nas médias, é o método possível, sou obrigada a concordar, visto que ele reproduz o sistema global da sociedade em que vivemos que aposta nas competências padronizadas e condena à marginalidade a excepção e a criatividade. Vejo que os jovens já perceberam a necessidade de obter bons resultados, custe o que custar, se querem entrar neste universo selvagem e competitivo que lhes cerceará o futuro, caso optem pelos seus sonhos mais queridos.

Exames?! Sim, eu fiz exames e sobrevivi. Mas não foram eles que me possibilitaram entrar no curso que quis, nem precisei de nenhuma média específica para chegar aqui ou ali. O mérito, se o tenho, devo-o a mim mesma e à necessidade que sempre tive de investigar e de descobrir, pelos meus meios, o conhecimento.
Durante, praticamente, todo o tempo em que sou professora, pude encaminhar os alunos na descoberta de si mesmos, através da filosofia; mas agora, se quero mesmo que eles obtenham excelentes classificações no exame que podem querer fazer no 11ºano (para evitarem outro, tido como mais difícil – e também não consigo digerir esta troca), preciso de lutar contra o tempo e fazê-los «papaguear» muito bem a matéria, seja ela Kant ou David Hume, ou Stuart Mill ou Descartes e outros temas onde a certeza nunca poderá encontrar-se, mas para a qual tenho que forçar a porta, sob pena de (como já aconteceu) as classificações que atribuo no final de cada ano, e cuja média representa o trabalho feito em dois anos, serão muito diferentes da que o exame lhes facultará.
Julgo que este tempo que vivemos é de crise total e de muitos e variados oportunismos; mas também se respiram hoje emanações de fim de vida. Sendo assim, esta crise arrastar-nos-á para precipícios nunca dantes adivinhados e muitos de nós não vencerão a derrocada. Porém, quem não soçobrar, quem vier a seguir, terá que varrer os desperdícios e arrumar os escombros e erguer do vazio um novo tipo de humanidade. Eis no que, veementemente, creio.

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